![\"\"](\"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-content\/uploads\/2025\/12\/Italie-Serbie-300x176.jpg\")
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En tant que professeure de math\u00e9matiques, je suis forc\u00e9ment sensible au discours r\u00e9current sur la baisse du niveau scolaire en math\u00e9matiques en France. La baisse du niveau n\u2019est ni un accident, ni une simple cons\u00e9quence du manque de moyens. Elle est le sympt\u00f4me coh\u00e9rent d\u2019un syst\u00e8me \u00e9ducatif structur\u00e9 pour s\u00e9lectionner plut\u00f4t que pour transmettre, pour trier plut\u00f4t que pour \u00e9manciper.\u00a0<\/span><\/span><\/p>\n En tant que professeure de math\u00e9matiques, je suis forc\u00e9ment sensible au discours r\u00e9current sur la baisse du niveau scolaire en math\u00e9matiques en France. Les indicateurs s\u2019accumulent, les comparaisons internationales se multiplient, et le r\u00e9cit dominant est d\u00e9sormais bien install\u00e9 : le niveau baisse, inexorablement, et la France ferait moins bien que ses voisins. Pourtant, dans les classes o\u00f9 j\u2019enseigne, une observation revient avec une r\u00e9gularit\u00e9 troublante : des \u00e9l\u00e8ves non francophones, parfois arriv\u00e9s r\u00e9cemment sur le territoire, souvent tr\u00e8s pr\u00e9caris\u00e9s, pr\u00e9sentent fr\u00e9quemment un meilleur niveau en math\u00e9matiques que des \u00e9l\u00e8ves ayant suivi l\u2019int\u00e9gralit\u00e9 du parcours scolaire fran\u00e7ais.<\/span><\/span><\/p>\n Ce constat d\u00e9range parce qu\u2019il contredit les explications les plus courantes. Il invalide l\u2019argument de la langue, relativise celui de l\u2019origine sociale prise isol\u00e9ment, et fissure l\u2019id\u00e9e selon laquelle les difficult\u00e9s en math\u00e9matiques seraient le produit d\u2019un manque individuel, cognitif ou culturel. Le d\u00e9bat public, lui, se replie presque syst\u00e9matiquement sur une explication comptable : le sous-financement de l\u2019\u00e9cole publique. Ce facteur existe, \u00e9videmment. Mais s\u2019y limiter emp\u00eache de poser une question plus profonde, et sans doute plus d\u00e9rangeante : comment expliquer que la France, avec des budgets sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux de nombreux pays, produise des r\u00e9sultats moyens, voire m\u00e9diocres, pour une large partie de sa population scolaire, tout en continuant \u00e0 produire une \u00e9lite math\u00e9matique reconnue mondialement ?<\/span><\/span><\/p>\n Cette contradiction n\u2019est pas un accident. Elle est structurelle.<\/span><\/span><\/p>\n Le syst\u00e8me \u00e9ducatif fran\u00e7ais est historiquement faible en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation populaire et d\u2019appropriation collective des savoirs, tout en \u00e9tant remarquablement efficace dans la production d\u2019\u00e9lites acad\u00e9miques. Cette coexistence n\u2019est pas paradoxale : elle r\u00e9v\u00e8le un syst\u00e8me qui n\u2019a jamais \u00e9t\u00e9 pens\u00e9 prioritairement pour \u00e9lever collectivement, mais pour s\u00e9lectionner. L\u2019enseignement des math\u00e9matiques, dans ce cadre, joue un r\u00f4le central.<\/span><\/span><\/p>\n Il est important de poser d\u2019embl\u00e9e une distinction souvent laiss\u00e9e dans le flou : celle entre les math\u00e9matiques comme pratique humaine et les math\u00e9matiques telles qu\u2019elles sont institu\u00e9es et enseign\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole. La critique qui suit ne porte pas sur les math\u00e9matiques en tant que telles, mais sur leur mise en forme scolaire, leurs usages institutionnels et les fonctions sociales qu\u2019on leur assigne.<\/span><\/span><\/p>\n En France, les math\u00e9matiques scolaires sont introduites tr\u00e8s t\u00f4t sous une forme abstraite, descendante et normative. Les notions apparaissent d\u2019abord sous forme de d\u00e9finitions, de propri\u00e9t\u00e9s et de m\u00e9thodes, avant m\u00eame que les probl\u00e8mes concrets qui leur ont donn\u00e9 naissance ne soient r\u00e9ellement explor\u00e9s. L\u2019\u00e9l\u00e8ve est invit\u00e9 \u00e0 reconna\u00eetre des types d\u2019exercices, \u00e0 appliquer des proc\u00e9dures attendues, \u00e0 produire une forme correcte. La r\u00e9ussite scolaire repose alors moins sur la compr\u00e9hension que sur la capacit\u00e9 \u00e0 se conformer rapidement \u00e0 un langage scolaire sp\u00e9cifique.<\/span><\/span><\/p>\n Cette mani\u00e8re d\u2019enseigner valorise la restitution, la conformit\u00e9 et la rapidit\u00e9. Elle marginalise l\u2019erreur, le t\u00e2tonnement, l\u2019exploration. Les math\u00e9matiques y sont pr\u00e9sent\u00e9es comme un corpus clos, ext\u00e9rieur \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve, d\u00e9j\u00e0 constitu\u00e9, auquel il faudrait se plier. L\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019est pas convi\u00e9 \u00e0 faire des math\u00e9matiques, mais \u00e0 parler correctement la langue des math\u00e9matiques scolaires.<\/span><\/span><\/p>\n De nombreuses personnes en conflit durable avec les math\u00e9matiques situent leur d\u00e9crochage autour de la classe de quatri\u00e8me. Ce moment est d\u00e9cisif. La quatri\u00e8me marque une bascule : on y introduit les th\u00e9or\u00e8mes dits de Thal\u00e8s et de Pythagore, leurs r\u00e9ciproques, leurs contrapos\u00e9es, et surtout leurs d\u00e9monstrations formelles. Il ne s\u2019agit pas seulement de nouveaux contenus, mais d\u2019un changement de r\u00e9gime intellectuel rarement explicit\u00e9. \u00c0 partir de l\u00e0, comprendre ne suffit plus : il faut justifier, nommer, ordonner, prouver selon des r\u00e8gles pr\u00e9cises.<\/span><\/span><\/p>\n Ces th\u00e9or\u00e8mes sont pr\u00e9sent\u00e9s comme l\u2019\u0153uvre de g\u00e9nies grecs individuels, alors m\u00eame que leur paternit\u00e9 historique est complexe et largement d\u00e9battue. Dans le cadre scolaire, l\u2019oubli du nom dans une d\u00e9monstration est sanctionn\u00e9, m\u00eame lorsque le raisonnement est juste. Le nom devient plus important que l\u2019id\u00e9e. Cette personnalisation du savoir invisibilise l\u2019histoire r\u00e9elle des math\u00e9matiques : une histoire faite de savoirs empiriques, collectifs, trans-civilisationnels, d\u00e9velopp\u00e9s bien au-del\u00e0 de l\u2019Europe.<\/span><\/span><\/p>\n Ce choix n\u2019est pas neutre. Il s\u2019inscrit dans un r\u00e9cit civilisationnel o\u00f9 la rationalit\u00e9 est associ\u00e9e \u00e0 l\u2019Europe, \u00e0 la Gr\u00e8ce antique, \u00e0 des figures masculines blanches suppos\u00e9es incarner la raison pure. Les autres h\u00e9ritages sont effac\u00e9s ou rel\u00e9gu\u00e9s. La math\u00e9matique scolaire devient ainsi un lieu privil\u00e9gi\u00e9 d\u2019une rationalit\u00e9 dominante, qui confond universalit\u00e9 et histoire particuli\u00e8re, et transforme une tradition situ\u00e9e en norme g\u00e9n\u00e9rale.<\/span><\/span><\/p>\n Ce n\u2019est pas un hasard si, en math\u00e9matiques plus qu\u2019ailleurs, le discours du \u00ab talent \u00bb s\u2019impose avec autant de force. L\u00e0 o\u00f9 d\u2019autres disciplines admettent l\u2019apprentissage, le milieu, la progression, les math\u00e9matiques scolaires sont pr\u00e9sent\u00e9es comme un langage universel de la raison. R\u00e9ussir ou \u00e9chouer y appara\u00eet alors comme la r\u00e9v\u00e9lation d\u2019une nature intellectuelle. Le \u00ab bon \u00e9l\u00e8ve en maths \u00bb n\u2019est pas seulement comp\u00e9tent : il est reconnu comme rationnel, ma\u00eetris\u00e9, fiable. \u00c0 l\u2019inverse, l\u2019\u00e9l\u00e8ve en difficult\u00e9 est renvoy\u00e9 \u00e0 une suppos\u00e9e incapacit\u00e9 \u00e0 raisonner correctement.<\/span><\/span><\/p>\n Le paradoxe est d\u2019autant plus frappant que les math\u00e9matiques sont \u00e0 la fois la mati\u00e8re o\u00f9 le discours du \u00ab talent \u00bb est le plus omnipr\u00e9sent, et celle dont la r\u00e9ussite est la plus fortement corr\u00e9l\u00e9e \u00e0 la cat\u00e9gorie sociale des parents. Autrement dit, l\u00e0 o\u00f9 l\u2019on invoque le plus volontiers le don individuel, les d\u00e9terminismes sociaux sont statistiquement les plus puissants. Cette contradiction est rarement interrog\u00e9e : elle est neutralis\u00e9e par le mythe du talent, qui permet de transformer un h\u00e9ritage social familiarit\u00e9 avec les codes scolaires, rapport l\u00e9gitime \u00e0 l\u2019abstraction, confiance dans sa propre intelligence en aptitude naturelle. Les math\u00e9matiques deviennent ainsi le lieu privil\u00e9gi\u00e9 o\u00f9 une in\u00e9galit\u00e9 sociale se travestit en diff\u00e9rence de capacit\u00e9s.<\/span><\/span><\/p>\n Dans une lecture fanonienne, ce m\u00e9canisme fait \u00e9cho \u00e0 une rationalit\u00e9 dominante historiquement associ\u00e9e au sujet blanc, civilis\u00e9, ma\u00eetre de ses affects, oppos\u00e9 au sujet domin\u00e9 suppos\u00e9ment gouvern\u00e9 par l\u2019\u00e9motion, l\u2019approximation ou l\u2019irrationalit\u00e9. La classe de math\u00e9matiques devient alors un espace o\u00f9 se rejoue symboliquement cette fronti\u00e8re : sous couvert de neutralit\u00e9, elle distribue des certificats implicites de l\u00e9gitimit\u00e9 intellectuelle. Le professeur de math\u00e9matiques ne transmet pas seulement un savoir ; il est aussi celui qui, par l\u2019\u00e9valuation et la reconnaissance scolaire, d\u00e9cerne souvent malgr\u00e9 lui des titres de \u00ab civilisation \u00bb scolaire \u00e0 celles et ceux qui ma\u00eetrisent les codes attendus.<\/span><\/span><\/p>\n La classe de quatri\u00e8me constitue un point de bascule \u00e9galement parce que c\u2019est \u00e0 ce moment que l\u2019on commence \u00e0 faire des math\u00e9matiques selon un mod\u00e8le h\u00e9rit\u00e9 des <\/span><\/span>\u00c9l\u00e9ments<\/i><\/span><\/span> d\u2019Euclide. Les math\u00e9matiques scolaires prennent alors la forme d\u2019un encha\u00eenement codifi\u00e9 : d\u00e9finitions formelles, propositions, d\u00e9monstrations structur\u00e9es autour d\u2019hypoth\u00e8ses et de conclusions pr\u00e9sent\u00e9es comme d\u00e9finitives.<\/span><\/span><\/p>\n Ce formalisme a une puissance conceptuelle ind\u00e9niable et a jou\u00e9 un r\u00f4le majeur dans l\u2019histoire des math\u00e9matiques. Mais il constitue aussi un choix historique particulier. Euclide n\u2019\u00e9crivait ni pour l\u2019\u00e9cole de masse ni pour former des citoyens : son travail relevait d\u2019un projet th\u00e9orique situ\u00e9, destin\u00e9 \u00e0 une minorit\u00e9 lettr\u00e9e. Ce qui pose probl\u00e8me n\u2019est donc pas Euclide, mais la naturalisation scolaire de son mod\u00e8le comme mani\u00e8re universelle et \u00e9vidente de \u00ab bien faire des math\u00e9matiques \u00bb.<\/span><\/span><\/p>\n En introduisant ce mod\u00e8le sans jamais en expliciter l\u2019histoire ni le caract\u00e8re situ\u00e9, l\u2019institution transforme une tradition savante sp\u00e9cifique en norme universelle. L\u2019\u00e9l\u00e8ve n\u2019est pas seulement \u00e9valu\u00e9 sur sa capacit\u00e9 \u00e0 raisonner, mais sur sa capacit\u00e9 \u00e0 adopter imm\u00e9diatement les codes d\u2019un langage h\u00e9rit\u00e9 d\u2019une \u00e9lite intellectuelle. Ce qui \u00e9tait, chez Euclide, une construction th\u00e9orique devient \u00e0 l\u2019\u00e9cole un crit\u00e8re implicite de l\u00e9gitimit\u00e9.<\/span><\/span><\/p>\n Il devient alors indispensable d\u2019op\u00e9rer une distinction que l\u2019institution entretient dans le flou : celle entre la math\u00e9matique comme pratique humaine et son enseignement comme appareil de s\u00e9lection sociale.<\/span><\/span><\/p>\n La math\u00e9matique, en tant que pratique humaine, est n\u00e9e de besoins concrets : mesurer, construire, compter, partager, pr\u00e9voir, comprendre le monde. Elle s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9e dans des contextes multiples, \u00e0 travers l\u2019erreur, l\u2019intuition, l\u2019exp\u00e9rimentation et la coop\u00e9ration. Elle est situ\u00e9e socialement et historiquement, comme toute activit\u00e9 humaine.<\/span><\/span><\/p>\n L\u2019enseignement institutionnel des math\u00e9matiques en France raconte une tout autre histoire. Il s\u2019est structur\u00e9 autour de la formation des \u00e9lites administratives, militaires et scientifiques de l\u2019\u00c9tat. Le formalisme, l\u2019abstraction et la d\u00e9monstration rigoureuse n\u2019y sont pas seulement des outils intellectuels : ils deviennent des crit\u00e8res d\u2019excellence scolaire, puis des instruments de tri. Ce mod\u00e8le, con\u00e7u pour une minorit\u00e9, s\u2019est progressivement impos\u00e9 \u00e0 l\u2019ensemble du syst\u00e8me \u00e9ducatif sans que ses finalit\u00e9s initiales soient r\u00e9ellement interrog\u00e9es.<\/span><\/span><\/p>\n Cette forme scolaire a aussi un co\u00fbt psychique. Contrairement \u00e0 l\u2019image d\u2019une discipline froide et sans affects, la classe de math\u00e9matiques est un espace \u00e9motionnel fortement norm\u00e9. Elle valorise une mani\u00e8re particuli\u00e8re de g\u00e9rer la frustration, l\u2019erreur, l\u2019exposition publique de l\u2019\u00e9chec : une gestion silencieuse, int\u00e9rioris\u00e9e, compatible avec les normes \u00e9motionnelles des classes privil\u00e9gi\u00e9es. D\u2019autres modes d\u2019expression, plus visibles ou plus corporels, sont interpr\u00e9t\u00e9s comme du d\u00e9sordre, de l\u2019immaturit\u00e9, voire de l\u2019indiscipline.<\/span><\/span><\/p>\n Les \u00e9carts de genre s\u2019inscrivent pleinement dans ce dispositif. Si les filles apparaissent statistiquement moins nombreuses dans les parcours math\u00e9matiques les plus valoris\u00e9s, ce n\u2019est pas par d\u00e9ficit de capacit\u00e9, mais par une socialisation diff\u00e9renci\u00e9e au risque, \u00e0 l\u2019erreur et \u00e0 la l\u00e9gitimit\u00e9. L\u2019\u00e9cart est produit, puis naturalis\u00e9.<\/span><\/span><\/p>\n Sur le plan psychologique, le dispositif agit comme un rapport de domination int\u00e9rioris\u00e9. L\u2019\u00e9l\u00e8ve domin\u00e9 apprend \u00e0 se regarder avec les yeux de l\u2019institution. Il anticipe la sanction, doute de sa l\u00e9gitimit\u00e9, transforme une difficult\u00e9 scolaire en jugement sur soi : \u00ab je ne suis pas rigoureux \u00bb, \u00ab je ne suis pas fait pour \u00e7a \u00bb. Ce que l\u2019\u00e9cole appelle \u00ab niveau \u00bb est parfois l\u2019int\u00e9riorisation de la domination sous la forme d\u2019un verdict intime.<\/span><\/span><\/p>\n L\u2019\u00e9valuation joue ici un r\u00f4le central. Elle ne se contente pas de mesurer : elle produit des cat\u00e9gories, des identit\u00e9s scolaires, des trajectoires. Par la note, la correction, le commentaire, l\u2019institution fabrique des \u00e9l\u00e8ves \u00ab bons \u00bb, \u00ab moyens \u00bb, \u00ab faibles \u00bb, et rend ces cat\u00e9gories durables. La math\u00e9matique devient alors un langage de pouvoir qui distribue la confiance, la honte et les possibles.<\/span><\/span><\/p>\n \u00c0 ces m\u00e9canismes symboliques s\u2019ajoutent des causes mat\u00e9rielles lourdes. La crise du recrutement en math\u00e9matiques alimente un cercle vicieux : manque de professeurs form\u00e9s, recours \u00e0 des enseignants pr\u00e9caires ou non sp\u00e9cialistes, instabilit\u00e9 p\u00e9dagogique, difficult\u00e9s accrues des \u00e9l\u00e8ves, d\u00e9gradation des conditions de travail, et attractivit\u00e9 encore moindre du m\u00e9tier. D\u00e8s le primaire, o\u00f9 les enseignants sont souvent plus \u00e0 l\u2019aise avec les lettres qu\u2019avec les sciences, le rapport aux math\u00e9matiques peut se construire sur l\u2019anxi\u00e9t\u00e9 ou l\u2019\u00e9vitement.<\/span><\/span><\/p>\n La baisse du niveau moyen en math\u00e9matiques n\u2019est donc pas un simple \u00e9chec du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Elle appara\u00eet comme l\u2019effet structurel d\u2019un mod\u00e8le qui privil\u00e9gie la s\u00e9lection d\u2019une \u00e9lite au d\u00e9triment de l\u2019appropriation collective des savoirs, tout en masquant cette fonction derri\u00e8re le discours de la neutralit\u00e9 et de la rigueur.<\/span><\/span><\/p>\n La baisse du niveau en math\u00e9matiques en France n\u2019est ni un accident, ni une simple cons\u00e9quence du manque de moyens. Elle est le sympt\u00f4me coh\u00e9rent d\u2019un syst\u00e8me \u00e9ducatif historiquement structur\u00e9 pour s\u00e9lectionner plut\u00f4t que pour transmettre, pour trier plut\u00f4t que pour \u00e9manciper. Tant que l\u2019enseignement des math\u00e9matiques restera con\u00e7u comme un dispositif de distinction sociale, genr\u00e9, socialement situ\u00e9, \u00e9motionnellement norm\u00e9 et pr\u00e9sent\u00e9 comme neutre, la difficult\u00e9 scolaire continuera d\u2019\u00eatre produite, puis naturalis\u00e9e. La question n\u2019est donc pas de savoir comment \u00ab remonter le niveau \u00bb, mais de d\u00e9cider enfin \u00e0 qui et \u00e0 quoi l\u2019\u00e9cole doit r\u00e9ellement servir.<\/span><\/span><\/p>\n Article paru sur un blog dans mediapart<\/span><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Un syst\u00e8me de s\u00e9lection sociale d\u00e9guis\u00e9 en rigueur<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-16112","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-non-classe"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16112","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=16112"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16112\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":16113,"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/16112\/revisions\/16113"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=16112"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=16112"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.quieryavenir.fr\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=16112"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n<\/span><\/span>Docteure en physique, je suis professeure contractuelle de math\u00e9matiques et de sciences physiques en lyc\u00e9e professionnel, avec des exp\u00e9riences d\u2019enseignement en coll\u00e8ge et en IUT.<\/i><\/span><\/span><\/p>\n